Филолог

Проблема, с которой мы сталкиваемся при создании кластеров, – порядок поступления или анализа информации. Можно записать всю информацию в виде кластера – в том порядке и форме, в которых учащиеся высказывают свои мысли на стадии вызова, т.е. без какой бы то ни было систематизации или организации идей. Однако изучение русского языка предполагает определенную научную стройность, и кластер необходимо создавать не просто на основе знаний, ранее полученных учениками, но и согласно принципам, существующим в данной науке.

В этом случае преподаватель может сначала записать информацию в том порядке, в каком ее предлагают учащиеся, а затем попросить их перестроить кластер, помещая данные в соответствующий круг. Прочитав текст учебника или прослушав комментарий преподавателя, достроить этот, более логичный, кластер им будет намного легче. Надо помнить, что в начале работы над темой этот метод – реорганизацию идей в кластере – применить трудно.

Насколько велик может быть кластер? Некоторые авторы полагают, что если ученики создают кластер самостоятельно, он не должен содержать больше трех-четырех элементов. Излишнее расширение кластера может потребовать слишком много времени, да и сам он может деформироваться или чересчур растянуться в каком-то одном направлении. Когда мы подходим к проблеме с научной точки зрения (как предложено выше), мы фактически заранее задаем развитие кластера в определенных направлениях и помогаем нашим юным исследователям признать наличие существенных и важных фактов, процессов, характеристик и т.д. И некоторые предложения учащихся остаются «за бортом» просто потому, что мы задаем жесткую форму кластера.

Накопив опыт применения этой стратегии, мы обнаружим, что на самом деле кластер предлагает неограниченные возможности для «игры» с учениками и с информацией. Когда, например, дети предлагают внести что-то в кластер, но формулируют мысль недостаточно складно, я прошу: «Выразите это ясно и кратко», «Перефразируйте, используя меньше слов». Если учащиеся просто перефразируют информацию, вычитанную в учебнике или высмотренную на карте, я задаю им вопросы: «где?», «когда?», «почему?», чтобы заставить их мыслить «географически». Только таким образом мы выходим за пределы описательной модели географического мышления и достигаем мышления более аналитического, синтетического и стройного. По моему мнению, ценность систематизированного кластера, в котором есть установленные отношения между компонентами, очевидно больше, чем ценность кластера, выстроенного беспорядочно.

Существует и другой насущный вопрос: насколько основательным и полным является то знание, которое учащиеся получают, выстраивая кластер и обмениваясь информацией в группе в свободной форме? Кластер содержит совокупность существенной и несущественной информации, которую отдельные учащиеся почерпнули прежде – намеренно или случайно. Возможно, остальные не усвоят эту информацию вообще. Слишком часто мы видим, как ученик выходит с урока ровно с теми же представлениями, с какими он на него пришел. Почему это происходит? Во время урока – из-за недостатка времени или организационных ошибок – на размышление зачастую остается лишь несколько минут, и ученики не имеют возможности дополнять, исправлять и обогащать свои знания, работая в собственном ритме.

Кроме того, если они не получают на дом задания, рассчитанного на интеграцию всех имеющихся знаний, и если на следующем уроке их не просят вспомнить содержание предыдущего урока и сдать его на оценку, представленные в кластере идеи должным образом не закрепляются. Оценка ранее изученного может показаться старомодной формой работы, но в отсутствии такой обратной связи и содержательное знание, и обретенные умения легко забываются. Оценивание должно рассматриваться как звено в цепи получения долгосрочных знаний – колечко, внутри которого «старая и новая» информация разъясняется, дополняется, отбирается, исправляется, усваивается и интегрируется в более крупные единицы знания.

по материалам статьи http://lib.1september.ru/2003/16/1.htm