Филолог

Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие индивидуализации обучения

     Индивидуализация учебных  действий  контроля  и  оценки  является

необходимым  условием для становления полноценной учебной деятельности

школьников.  Для того,  чтобы каждый  ученик  научился  самостоятельно

контролировать    и   оценивать   себя   и   других,   ему   необходим

систематический опыт следующих действий:

     - устанавливать   типологию  заданий,  определять,  для  проверки

какого умения или знания дано то или иное задание;

     - составлять  проверочные задания разного типа и уровня сложности

(в том числе, задания с "ловушками");

     - определять  сложность заданий,  распределять задания по степени

сложности;

     - находить или создавать образцы для проверки работы;

     - сопоставлять работу с образцом;

     - вырабатывать критерии оценки учебной работы;

     - согласовывать свои  критерии  с  критериями  других  участников

контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем;

     - оценивать свою работу по этим критериям;

     - сопоставлять  свою  оценку с оценкой другого человека (учителя,

одноклассника);

     - давать   характеристику  ошибок  и  выдвигать  гипотезы  об  их

причинах;

     - отбирать задания для устранения допущенных ошибок;

     - определять границы своего знания (понимать, где работает или не

работает освоенный способ действия);

     - формулировать  предположения  о  том,  как  искать  недостающий

способ действия (недостающее знание).

     Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и

коррекционных  упражнений,  которые можно проводить на уроке по любому

предмету.    В    качестве    одного    из    приемов     формирования

оценочно-контролирующей   деятельности   учитель   может  использовать

определение самим учащимся сроков представления  результатов  освоения

той  или  другой  учебной  темы:  ученик  сам  докладывает  учителю  о

готовности к написанию проверочной работы по той или другой теме.

     Предметом контроля  и  оценки  в  учебных  предметах  со  стороны

учащихся в это время могут быть:

     - собственное  продвижение  в учебном материале с фиксацией своих

трудностей  и  возможных  способов  их  преодоления   ("Что   у   меня

получается, какие трудности не могу пока преодолеть и почему?");

     - последовательность  действий  при  решении  поставленных  задач

("Какие операции, действия я должен совершить, чтобы решить задачу?");

     - личные достижения в изучении учебного и  внеучебного  материала

("Чему я научился");

     - оценка своих возможностей ("Могу ли сделать большее?");

     - самостоятельный  выбор  учебного  материала  (заданий)  для  их

выполнения ("Какие задания могу выполнить хорошо?").

     На данном  этапе  обучения  необходимо  стремиться к тому,  чтобы

контрольно-оценочные действия  учителя  по  возможности  производились

исключительно  по запросу учащихся,  в том числе в момент предъявления

учащимися своих результатов (достижений) в учении.

           Работа с "картой знаний" как средство построения

                 образовательной траектории учащихся

     Для того  чтобы  обеспечить  преемственность  между  контролем  и

оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением

школьников    строить   собственные   индивидуальные   образовательные

траектории на этапе основной школы (7 - 9-е классы), в переходный этап

обучения   (5   -  6-е  классы)  необходимо  особое  внимание  уделить

индивидуальной работе учащихся по созданию  в  учебных  курсах  "карты

знаний", работе с ней и последующему ее анализу.

     "Карта знаний" по предмету - это специальное место в  классе  (на

листе ватмана,  стенде),  в специальной детской тетради, например "Мои

успехи и достижения по русскому  языку",  где  в  схематической  форме

фиксируются  основные  предметные  области  курса (первоначально - как

направления или задачи исследования,  позднее -  как  открытые  детьми

способы действий и понятия).

     Составленная классом "карта  знаний"  по  предмету  может  помочь

учащимся  сознательно и целенаправленно выбирать тот учебный материал,

который необходим им  для  решения  учебно-практических  задач,  может

позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения

в  учебном  предмете,  делать  предположения  о  возможных  дальнейших

содержательных продвижениях.

     В переходный  этап  образования  "карта   знаний"   может   стать

средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного

года и рефлексии индивидуального  пути  движения  учащихся  в  учебном

предмете.  В отличие от начальной школы,  где работа по планированию и

изучению материала разворачивается только как  коллективное  действие,

на  данном  этапе  обучения  подобная  работа  уже частично становится

индивидуальным действием.  Например,  в тетрадях у детей помимо  общих

маршрутов движения должны фиксироваться личные вопросы, индивидуальные

трудности,  "ответвления" от общего пути, которые ученик совершал либо

для  преодоления  своих  затруднений  в  знаниях  и  способах действий

(обычно  такая  специальная   работа   с   индивидуальными   "картами"

проводится  на  учебных  занятиях после очередной проверочной работы),

либо в поиске ответов на собственные вопросы.

     Основное условие  эффекта от работы с "картой" - ее системность и

последовательность обращений к ней от сентября до мая.  Так,  подобная

"карта"  создается  в  классе  после  проведения стартовой проверочной

работы по предмету, сопровождает все темы курса в ходе учебного года и

анализирует  весь пройденный путь (класса в целом и попытки построения

индивидуальных  маршрутов,  отличных  от  пути  всего  класса)   после

завершения итоговой проверочной работы по предмету.

     Полученный на переходном этапе образования навык работы с "картой

знаний"  будет  необходим  учащимся на последующих этапах образования,

где  предполагается  разворачивание   индивидуальных   образовательных

траекторий  внутри каждого учебного предмета,  а в старшей школе - для

обучения в профильных классах по индивидуальным планам.

В технологии "Развитие критического мышления через чтение" можно использовать и задачи на грамотность чтения.

Задача «Статьи о молодежи» 

Составитель: Ф.А. Ваганова, преподаватель литературы,

                                гимназия «Универс» №1, г. Красноярск.

 Общая характеристика задачи

 Класс: 9.

Задача сконструирована на основе аутентичных детских текстов (их авторы - подростки 15-16 лет). В отечественных учебных пособиях по словесности такие тексты отсутствуют. Учащимся, как правило, предлагаются образцовые (эталонные) тексты, авторами которых являются известные писатели, журналисты и проч. Позиция пишущего всегда подается как безошибочная, не требующая опровержения. Детские тексты используются для иллюстрации речевых ошибок, несовершенства стиля и т.п.

Задача направлена на преодоление дефицитов, таких как:

• поиск информации;
• выявление авторской позиции, нескольких позиций, содержащихся в тексте;
• сравнение разных авторских позиций;
• реконструкция авторского замысла;
• умение дать развернутый ответ на вопрос с обоснованием собственной позиции и привлечением для этого личного опыта.

Источники: «Нормальная газета»; приложение к газете «Городские новости». – Красноярск. Издание Красноярского литературного лицея 2004.

Рекомендации для учителя

Данная задача исходно не предметная, но может быть использована на уроках русского языка при знакомстве с публицистическим стилем, на факультативных занятиях по словесности: практика написания сочинений, журналистика и др.

Время работы с задачей –  1 урок.

 Текст задачи

Перед вами две статьи, опубликованные в молодежной газете, их авторы – учащиеся школы. Прочитайте статьи и ответьте на вопросы.

Мое поколение

Смотрю я на нынешнее поколение со своей колокольни и думаю: куда я попала? Наверное, все-таки не туда, иначе не задумывалась бы. Что мне не нравится во взглядах сегодняшней молодежи? Да многое. Начать хотя бы с того, что интересы многих ребят и девчонок сводятся к тому, как бы так хорошо провести время: «потусить», «побухать», «обкуриться»...  дальше продолжать даже не стоит — неприлично. Наверное, я все-таки чего-то не понимаю, наверное, это на самом деле очень увлекательно — забивать себе голову тем, что мне «нечего надеть на дискотеку», хотя шкаф полон тряпок; что же делала Маша Иванова, когда ее бросил Вася Пупкин, и прочим хламом.

А что слушает нынешняя «продвинутая» молодежь?! Начиная с «Тату» и «Руки вверх» и заканчивая «Фабрикой звезд» (зарубежные шедевры я в расчет не беру, т.к. в них не особо разбираюсь, но даже в русских хитах можно найти много забавного). Не понимаю, как можно слушать подобную чушь типа «Я шоколадный заяц, я ласковый мерзавец, я парень на все сто, о-о-о» (песенка мальчика-зайчика, страдающего шизофренией), «У-е, ты не слышишь меня, я не вижу тебя» (гимн слепо-глухо... но, к сожалению, не немых) или «Попробуй, м-ма, м-ма, попробуй, джага-джага» (что нам пытаются этим рекламировать, до сих пор не выяснено). Я молчу про элементарную рифму («ты целуй меня везде, восемнадцать мне уже»), что уже говорить про смысл...

И ведь современная молодежь — это основной потребитель массовой культуры. И от этого никуда не денешься. Процентов 70 молодых людей пойдут вместо музея на дискотеку. И вместо того, чтобы послушать настоящую живую музыку на рок- или симфоническом концерте, они пойдут на шоу-представление фанерных записей каких-нибудь иванушек. Но каково разочарование других представителей молодежи (которые «не такие, как все»), когда из радиоколонок в автобусе слышится не голос Виктора Цоя, а противные завывания Витаса.

И что тогда делать? Психологию большинства не переделаешь, да у нас и демократия вроде как... Но говорил же де-душка Ленин: «Нет, мы пойдем не таким путем. Не таким путем надо идти». Не сегодняшнему ли дню адресованы эти слова?

                                                                                                                                          Ксения Попова

Нормальное поколение 

Чего у нас только не говорят о современной молодежи! И почему-то все сводится к тому, что одевается она не так, учиться не хочет и вообще занимается всякой ерундой. Становится как-то не по себе. Начинаешь задумываться: неужели действительно все так запущено?! Или же это общераспространенный миф? Давайте попробуем разобраться.

Не спорю, у нынешней молодежи есть свои минусы. Добрая часть молодых людей порой просто не задумывается над собственными действиями и поступками. Их привлекают сиюминутные радости, а что-то серьезное остается «далеко за горизонтом». Но (!) есть и другая молодежь, которая занимается реальным делом. Чтобы не ходить далеко, возьмем, к примеру, Молодежный парламент, который появился в нашем крае в прошлом году (мы писали о нем в одном из наших прошлых номеров). Там молодые люди пытаются разрабатывать собственные проекты, организовывают дискуссионные клубы, где обсуждают актуальные общественные и образовательные проблемы. Немало у нас и творческой молодежи, которая ежегодно проявляет себя в различных конкурсах. Некоторые молодые люди уже к 17—18 годам становятся мастерами в том или ином виде спорта. А есть молодежь, которая сочетает учебу с работой (причем одно с другим сосуществует весьма успешно)!

Еще одна проблема — это разные взгляды старших и младших. Как часто ворчат взрослые, что мы, мол, слушаем не ту музыку, смотрим не те передачи по телевизору. Возможно, это на самом деле так. Но на то мы и молодежь! Пройдет время, и наши вкусы станут более зрелыми.

Некоторым может показаться, что я несколько приукрашиваю ситуацию. Но ведь я сам являюсь представителем молодежи, и мне идеализировать ее просто нет смысла. Мое поколение очень разное, но в целом оно нормальное! А отморозков везде хватает...

Александр Мазур 

 Задания

 Задание 1. В чем совпадают взгляды авторов на современную молодежь? Выберите ответ, который вы считаете правильным.

Оба автора считают, что:

1. Современная молодежь слушает не ту музыку.
2. Современная молодежь не хочет учиться и трудиться.
3. Интересы многих молодых людей довольно примитивны, лишены серьезного содержания.
4. Поколение сегодняшней молодежи очень разное, но в целом нормальное.

 Задание 2. Какие два взгляда на современную молодежь представлены в статье Александра? Кому они принадлежат?

 Задание 3. Можно ли говорить, что в статье Ксении тоже представлены два взгляда? Да или нет? Обоснуйте свой ответ.

 Задание 4. Опираясь на статью Ксении, дайте характеристику тем представителям молодежи, которых Ксения называет «не такие, как  все».

Задание 5. Можно ли считать статью Александра откликом на статью Ксении? Аргументируйте свой ответ.

Задание 6. Допустим, что оба автора назвали свои статьи одинаково – «Мое поколение». Как вы считаете, какой статье это название подходит больше? Объясните свой ответ.

Задание 7. Кто из авторов, на ваш взгляд, дал более правдивый портрет современной молодежи? Объясните, почему вы так считаете.

Задание 8. Безотносительно к тому, чье мнение вы разделяете, объясните, чья статья написана убедительнее?

Общий комментарий к задаче

 Тип задачи: позиционная.

Тип текста: публицистика; сплошной, составной.

Уровень сложности: средний.

Содержание и структура задачи: задача в целом направлена на формирование умения выявлять в публицистическом тексте точку зрения автора, другие точки зрения и обосновывать собственную позицию относительно прочитанного. В задачу входят два текста. В первом содержится одна позиция (автора), во втором - две (автора и возможного адресата, оппонента). Большинство заданий (1–6) среднего уровня сложности. Высоким уровнем сложности отличаются задания 7 и  8.

Лист ответов и рекомендации к оцениванию 

Задание 1

Деятельность: Выявление авторских позиций, их сравнение, многократное возвращение к условию задачи. 

1 балл – ответ С.

0 баллов – другие ответы.

 Задание 2

Деятельность: Выявление разных позиций, представленных в тексте.

1 балл – в статье Александра представлены два взгляда: один - отрицательный, принадлежит тем, кто недоволен современной молодежью, его Александр приписывает старшему поколению, другой – положительный, принадлежит самому автору.

0 баллов – другие ответы.

Задание 3

Деятельность: Выявление позиции, представленной в тексте.

1 балл – в тексте Ксении представлен только один взгляд, негативный, его разделяет сама Ксения.

0 баллов – другой ответ.

 Задание 4

Деятельность: Реконструкция вопроса, поиск информации и переработка ее.

1 балл – «Не такие как все» – это те, кто слушает симфоническую музыку, песни Виктора Цоя, ходит в музеи, чьи интересы не исчерпываются праздным времяпрепровождением.

0 баллов – другой ответ.

Задание 5

Деятельность: Реконструкция авторского замысла, аргументация.

1 балл – вариант 1: статья является откликом, об этом свидетельствует заголовок, начало статьи, Александр стремится опровергнуть отрицательный взгляд Ксении на современную молодежь; вариант 2: статья не является откликом, так как Александр приписывает отрицательный взгляд на молодежь людям старшего поколения, а Ксения явно его сверстница. В статье Александра нет ссылок на статью Ксении.

0 баллов – аргументация недостаточная, отсутствует.

 Задание 6

Деятельность: Выявление авторских позиций, аргументация.

2 балла – название больше подходит к статье Александра. Ксения, называя статью «Мое поколение», всячески отстраняется от него, подчеркивает, что ее взгляды и интересы далеки   от взглядов и интересов тех, кого она характеризует как современную молодежь. Александр же, напротив, заявляет о своей принадлежности к современному поколению.

1 балл – ответ верный, но аргументация недостаточная.

0 баллов – другой ответ.

 Задание 7

Деятельность: Рефлексия на содержание, аргументация, привлечение дополнительных  знаний и  личного опыта.

2 балла – ученик разделяет точку зрения одного из авторов и приводит убедительные аргументы, ссылаясь на информацию из других источников и  личный опыт.

1 балл – аргументация недостаточная.

0 баллов – аргументация неверная или отсутствует.

 Задание 8

Деятельность: Рефлексия на форму текста, сравнение текстов, аргументация.

2 балла – ученик приводит достаточно аргументов в пользу одной из статей. Сравнивает статьи по стилю, по умению автора быть убедительным, соблюдать журналистскую этику и т.д.

1 балл – аргументация недостаточная.

0 баллов – аргументация неверная или отсутствует.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен...

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает

по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики

делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на

обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт,

при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке»

идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно

«сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием «Пометки на полях»

Технология «критическое мышление» предлагает методический прием,

известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим    ученику отслеживать свое понимание прочитанного задания, текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует,  отдельные задания или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком «галочка» (V) отмечается в тексте информация, которая уже

известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник

информации и степень достоверности ее не имеет значения.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик

ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с

прочитанным заданием, текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идёт вразрез    с

имеющимися у ученика представлениями, о чём он думает иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и

требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения

задания, я активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а

вчитываться в задание, в текст, отслеживать собственное понимание в

процессе чтения задания, текста или восприятия любой иной     информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя:

Во-первых, предварительно определить задание или его фрагмент для чтения с пометками;

Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки

маркировочных знаков;

В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом.

И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа.

Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы,

заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным

источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по

этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно

получить ответ от учителя на следующем уроке.

Например.  На листочках  дан  текст.  Ребёнку  проговаривается  инструкция.

Имя  существительное -  это  часть  речи,  которая  обозначает  предмет  и  отвечает  на  вопросы    кто?    или   что? V

   Имена  существительные  бывают  мужского,  женского  или  среднего  рода. V       Имена   существительные  изменяются  по  числам  и  падежам. ? В  русском  языке  шесть  падежей:  именительный,  родительный,  дательный,  винительный,  творительный,  предложный. +

       Изменение   окончаний  имён  существительных  по  вопросам  называется  изменением  по падежам, или склонение. Есть  имена  существительные, которые  не  склоняются: пальто,  метро, радио,  кино,  шоссе. Существительные  бывают   1,  2  и  3-го  склонения. Во множественном  числе существительные  не  различаются  по  склонениям +

     Существительные  в  именительном  падеже  являются  в  предложении   подлежащим. V Имена  существительные  в  винительном  падеже бывает  в  предложении  второстепенным  членом. +

Прием «Учебный мозговой штурм»

Этот прием хорошо известен учителю и не нуждается в подробном описании. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения. Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно. Выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап - создание банка идей, возможных решений проблемы.

Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые  предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить.

Третий этап - выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Приём «Верные – неверные утверждения»

Используется на стадии вызова, предлагается несколько утверждений по  ещё не  изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая.

   Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты.

  На одном  из следующих уроков  возвращаемся к этому приёму, чтобы выяснить какие  из утверждений были верными, можно на стадии рефлексии.

Тема «Местоимение».

1. Здесь написаны  только  местоимения: она,   к нему, один, я, они, со мной.
2. В предложении  местоимения бывают только подлежащим.
3. В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим
4. Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.
5. Местоимения изменяются по падежам и числам.
6. В предложении « Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом.

Прием  «Написание эссе» 

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Стадия вызова

1. Разминка «Подбери антоним». Предполагалось составление не только лексических антонимических пар, но и слов с противоположным значением на основе ассоциаций.

2. Работа в группах. Используя слова «предки», «нынешняя эпоха», «родина», «планета», «синтез», «стихия», написать небольшой рассказ.

Стадия содержания. Чтение текста с использованием приема «двойной дневник».

Стадия размышления. Обсуждение сделанных учащимися записей. Формулировка бинарного вопроса на основе прочитанного текста. Использование приема «перекрестная дискуссия».

Домашнее задание – письменное задание на тему «Размышляя о прочитанном,...»

Тема урока: К.Чуковский. «Ахматова и Маяковский» (опыт аналитической работы с текстом).

Стадия вызова. Учащиеся распределены на три рабочие группы. На доске записаны два слова «Ахматова», «Маяковский». Предлагаю учащимся 1-й группы составить ассоциограмму «Ахматова», учащимся 2-й группы – «Маяковский». Учащимся 3-й группы предлагаю соединить два имени с помощью одного из трех сочинительных союзов (соединительный, разделительный, противительный) и прокомментировать свой выбор.

Предполагалось, что большинство учащихся выберет или противительный, или разделительный союз. Неожиданно для меня почти все ребята связали два имени союзом «и».

Стадия содержания. Чтение текста К.Чуковского «Ахматова и Маяковский». Ставлю перед учащимися задачу: в процессе чтения выписать три примера, соответствующие следующим требованиям, обозначить их знаками («+» – категорически не согласен с мнением автора; «?!» – удивлен, не ожидал).

Стадия размышления. После работы с текстом и последующего обсуждения выписанных примеров предлагаю учащимся в группах сформулировать авторскую позицию, восстановить союз, который использовал К.Чуковский в названии этой статьи. Надо заметить, что учащиеся без труда справились с этой задачей.

В заключительной части урока прошу каждую группу сформулировать проблему, которую автор в данном тексте только обозначил, но не решил, и ответить на вопрос: почему эта проблема оказалась не решенной автором? После коллективного обсуждения каждая группа предлагает свой вариант.

http://lib.1september.ru/2003/16/1.htm

Жизнь – это...

Урок литературы в 8-м классе

Тема урока: «Жить – самое простое дело!» (Б.Пастернак)

Данный урок в 8-м классе является постановочным (вводным) к модулю «Лирика М.Ю.Лермонтова». Специфика постановочных уроков заключается в том, что учитель вводит учащихся в культурный контекст эпохи. Тем самым происходит личностное осмысление поднимаемых на уроках вопросов и проблем. Следует отметить, что по форме проведения – это групповой урок. Поэтому к началу занятия класс уже был разделен на группы.

Цель данного урока – заинтересовать учащихся в изучении новой темы,помочь задуматься над вопросами бытия.

Вызов

На первом этапе урока учитель предлагает учащимся прочитать отрывок из стихотворения Б.Пастернака «Чувство жизни» и ответить на вопрос: какую фразу данного отрывка можно считать ключевой и почему?

Существовать не тяжело.

Жить – самое простое дело.

Зарделось солнце и взошло

И теплотой пошло по телу.

В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу, что такой фразой может являться следующая: «...жить – самое простое дело...»

Однако ребята отмечают, что данное утверждение является далеко не однозначным. Так в ходе обсуждения учитель подводит учеников к теме урока (тема урока – размышление о том, что же такое жизнь), а ребята предлагают формулировки этой темы.

На доске записывается тема, поддержанная большинством учащихся (при этом ребята объясняют свой выбор и свои предпочтения), но в тетрадях каждый может записать ту формулировку, которая (по его мнению) наиболее верно соответствует теме урока. Это способствует формированию внутреннего ощущения себя свободной личностью, имеющей право на собственную позицию.

После записи темы урока ребятам предлагается в группе нарисовать цветовую ассоциацию на тему «Жизнь».

Такое задание направлено не только на формирование навыка совместной работы в группе, но и на развитие образного мышления учащихся.

После объяснения своих рисунков ребята приходят к выводу, что у каждого свое восприятие жизни, свое ощущение и свое миропонимание.

На наш взгляд, такие выводы помогают учащимся формировать толерантное отношение к окружающему миру.

В ходе рассуждений учитель предлагает учащимся поразмышлять еще над одним вопросом: отличается ли наша жизненная позиция и наш взгляд на жизнь от мировосприятия людей прошлых столетий?

С нашей точки зрения, постановка таких вопросов позволяет ребятам формировать не формальное, механическое заучивание истории собственной страны, а действительно интерес к судьбам людей прошлых лет.

Так возникает новый ключевой вопрос урока, ответ на который ребятам предлагается найти в стихотворных произведениях Е.Баратынского, М.Лермонтова, С.Есенина, М.Цветаевой.

Стадия осмысления

Дальнейшая работа в группах происходит в течение 10–15 минут по маршрутному листу. В каждом маршрутном листе дан алгоритм действий (что позволяет формировать умение системной и целенаправленной работы над решением поставленной задачи) и вопросы для анализа поэтического текста (что позволяет формировать умение анализировать стихотворные произведения).

По истечении указанного времени каждая группа презентует свой ответ. В это время класс заполняет сводную таблицу, построенную по принципу линии сравнения.

После заполнения таблицы учитель возвращает ребят к ключевому вопросу урока (отличается ли наше понимание от мировосприятия людей прошлых столетий?).

В ходе обсуждения этого вопроса ребята приходят к выводу: независимо от времени человек остается, прежде всего, человеком со своими мыслями, чувствами, переживаниями. А это значит, что любое литературное произведение (независимо от времени написания) может содержать в себе ответ на волнующие нас вопросы. И именно в книге каждый может найти то, что необходимо его душе на данном промежутке времени, потому что автора и читателя объединяет духовный поиск истины.

Первый этап рефлексии

Далее учитель читает стихотворение М.Ю.Лермонтова «И скучно, и грустно...» (без указания автора) и просит предположить, кто мог бы быть автором этих строк (Е.Баратынский, М.Лермонтов, С.Есенин, М.Цветаева). Ребята высказывают свои предположения (это еще раз позволяет проанализировать и обобщить информацию, полученную в ходе заполнения сводной таблицы).

После определения автора прочитанного стихотворения учитель обращает внимание на разное эмоциональное состояние лирического героя. И опять просит предположить, что может произойти в жизни человека, которыйот желания жить приходит к осознанию того, что «жизнь – это глупая шутка». (На своих уроках автор данной работы часто использует вопросы, предполагающие выдвижение различных гипотез. На наш взгляд, это лишает ученика внутреннего страха от неправильных ответов, т.к. любая гипотеза, любое предположение имеют право на существование. А это, в свою очередь, помогает формировать раскрепощенное сознание творческой личности).

Ребята выдвигают свои варианты ответов на поставленный вопрос. Учитель не комментирует предложенные варианты, т.к. именно поиску ответа на этот вопрос и будет посвящен новый модуль. Таким образом, уже на уроке происходит новый вызов.

Вторая стадия рефлексии

После обобщения размышлений о понимании жизни поэтами разных эпох ребятам предлагается ответить на последний вопрос урока: что значит жизнь для вас?

Свой ответ учитель просит учащихся выразить одним словом.

Жизнь – это...

Данное задание способствует личностному присвоению учащимися полученной информации на уроке.

Занятие заканчивается чтением и объяснением написанных вариантов ответа.

http://lib.1september.ru/2003/16/1.htm

Проблема, с которой мы сталкиваемся при создании кластеров, – порядок поступления или анализа информации. Можно записать всю информацию в виде кластера – в том порядке и форме, в которых учащиеся высказывают свои мысли на стадии вызова, т.е. без какой бы то ни было систематизации или организации идей. Однако изучение русского языка предполагает определенную научную стройность, и кластер необходимо создавать не просто на основе знаний, ранее полученных учениками, но и согласно принципам, существующим в данной науке.

В этом случае преподаватель может сначала записать информацию в том порядке, в каком ее предлагают учащиеся, а затем попросить их перестроить кластер, помещая данные в соответствующий круг. Прочитав текст учебника или прослушав комментарий преподавателя, достроить этот, более логичный, кластер им будет намного легче. Надо помнить, что в начале работы над темой этот метод – реорганизацию идей в кластере – применить трудно.

Насколько велик может быть кластер? Некоторые авторы полагают, что если ученики создают кластер самостоятельно, он не должен содержать больше трех-четырех элементов. Излишнее расширение кластера может потребовать слишком много времени, да и сам он может деформироваться или чересчур растянуться в каком-то одном направлении. Когда мы подходим к проблеме с научной точки зрения (как предложено выше), мы фактически заранее задаем развитие кластера в определенных направлениях и помогаем нашим юным исследователям признать наличие существенных и важных фактов, процессов, характеристик и т.д. И некоторые предложения учащихся остаются «за бортом» просто потому, что мы задаем жесткую форму кластера.

Накопив опыт применения этой стратегии, мы обнаружим, что на самом деле кластер предлагает неограниченные возможности для «игры» с учениками и с информацией. Когда, например, дети предлагают внести что-то в кластер, но формулируют мысль недостаточно складно, я прошу: «Выразите это ясно и кратко», «Перефразируйте, используя меньше слов». Если учащиеся просто перефразируют информацию, вычитанную в учебнике или высмотренную на карте, я задаю им вопросы: «где?», «когда?», «почему?», чтобы заставить их мыслить «географически». Только таким образом мы выходим за пределы описательной модели географического мышления и достигаем мышления более аналитического, синтетического и стройного. По моему мнению, ценность систематизированного кластера, в котором есть установленные отношения между компонентами, очевидно больше, чем ценность кластера, выстроенного беспорядочно.

Существует и другой насущный вопрос: насколько основательным и полным является то знание, которое учащиеся получают, выстраивая кластер и обмениваясь информацией в группе в свободной форме? Кластер содержит совокупность существенной и несущественной информации, которую отдельные учащиеся почерпнули прежде – намеренно или случайно. Возможно, остальные не усвоят эту информацию вообще. Слишком часто мы видим, как ученик выходит с урока ровно с теми же представлениями, с какими он на него пришел. Почему это происходит? Во время урока – из-за недостатка времени или организационных ошибок – на размышление зачастую остается лишь несколько минут, и ученики не имеют возможности дополнять, исправлять и обогащать свои знания, работая в собственном ритме.

Кроме того, если они не получают на дом задания, рассчитанного на интеграцию всех имеющихся знаний, и если на следующем уроке их не просят вспомнить содержание предыдущего урока и сдать его на оценку, представленные в кластере идеи должным образом не закрепляются. Оценка ранее изученного может показаться старомодной формой работы, но в отсутствии такой обратной связи и содержательное знание, и обретенные умения легко забываются. Оценивание должно рассматриваться как звено в цепи получения долгосрочных знаний – колечко, внутри которого «старая и новая» информация разъясняется, дополняется, отбирается, исправляется, усваивается и интегрируется в более крупные единицы знания.

по материалам статьи http://lib.1september.ru/2003/16/1.htm

«Синквейн» происходит от французского слова «пять». Это стихотворение, состоящее из пяти строк. В первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное). Во второй строке дается описание темы/предмета (два прилагательных или причастия). Третья строка состоит из трех глаголов, характеризующих действия темы/предмета. Четвертая строка представляет собой фразу, обычно из четырех значимых слов, выражающую отношение автора к теме/предмету. Пятая строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы/предмета (одно слово).

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого понятийного запаса. Синквейн * – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Обычно рекомендуется использовать синквейн на стадии рефлексии. Однако наш опыт показывает, что есть и другие возможности. Использование синквейна на разных стадиях урока имеет разные задачи:

Вызов – краткое обобщение имеющихся знаний.

Осмысление содержания – вдумчивая работа с новыми знаниями

Размышление – интеграция новых и имеющихся знаний

Технология развития критического мышления ­стадии и методические приемы

Технология РЧКМП (critical thinkin) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Акценты целей технологии РКМЧП

ü     Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

ü     Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

ü     Развитие аналитического, критического мышления. Задача научить школьников:

-         выделять причинно-следственные связи;

-         рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

-         отвергать ненужную или неверную информацию;

-         понимать, как различные части информации связаны между собой;

-         выделять ошибки в рассуждениях;

-         делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

-         избегать категоричности в утверждениях;

-         быть честным в своих рассуждениях;

-         определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

-         выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

-         уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

-         подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

-         отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

ü     Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

ü     Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Особенности концептуала

- Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

- Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

- Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

- Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

- Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

- Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».

В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Организация урока. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.

Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Роль учителя – в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

материал взят с сайта

http://lib.1september.ru/2003/16/1.htm 

      Стихотворение К.К.Случевского «Статуя» написано в рамках поэтики знакового узнавания, поэтики клишированных мотивных комплексов. Оно как будто активизирует читательское внимание, отсылая его к произведениям, написанным ранее.

     «Статуя» Случевского перекликается, а тем самым и отсылает нас, сразу к нескольким произведениям М.Ю.Лермонтова. Это и стихотворение «Русалка», и «Умирающий гладиатор».

          Еще в самом начале стихотворения «Статуя» Случевский отсылает нас к «Умирающему гладиатору»:

Над ним молодой гладиатор:

Он ранен в тяжелом бою…

А уже в следующей строфе появляется русалка, которая практически идентична русалке Лермонтова. Это хорошо видно, если сравнить строфу Случевского:

И видят полночные звезды

И шепчут двурогой луне,

Как холоден к ней гладиатор

В своем заколдованном сне.

И Лермонтова:

Но к страстным лобзаньям, не зная зачем,

Остается он хладен и нем;

Он спит - и, склонившись на перси ко мне,

Он не дышит, не шепчет во сне!

      Лермонтовские стихи имеют связь и между собой: и в «Русалке», и в «Умирающем гладиаторе» мы можем заметить некую мелодию грусти, это кроткое страдание, последняя дань нежно и глубоко любимому предмету (у русалки – витязю, у гладиатора – родине и семье).

     В 1928 году А.С.Пушкин пишет свое стихотворение «Воспоминание», а полвека спустя, в 1888 году, А.А.Фет пишет «В полуночной тиши бессонницы моей…», используя при этом пушкинское произведение как предтекст. Оба стихотворения можно назвать философскими, в них присутствует ночной колорит лирического повествования, где атмосфера ночи способствует углубленному познанию мира и себя. Их также объединяют следующие черты:

• психологизм;
• тема воспоминания;
• тема несбывшейся мечты;
• тема воспоминания;
• мука мысли.

     Данные лирические произведения представляют собою некую исповедь. Поэты как бы оглядываются в свое прошлое, сравнивая свои идеалы юности с идеалами настоящего.

     У Пушкина соотношение «я сейчас» и «мои идеалы прошлого» не совпадают, о чем мы можем судить по следующим строкам:

 И с отвращением читая жизнь мою,

 Я трепещу и проклинаю…

Из чего делаем вывод, что идеалы прошлого и настоящего у Пушкина  представляют собой некое столкновение противоположных сил, интересов.

     Фет же, наоборот, в последней строфе пишет:

Их снова ищет взор из-под усталых вежд,
Мольба к ним тщетная стремится,
И прежний фимиам несбыточных надежд
У ног их всё еще дымится.

Получается, что идеалы прошлого и идеалы настоящего находятся между собой в гармонии («Стоят владычицы на прежней высоте…»).

     Таким образом, А.А.Фет отсылает нас к проблеме поднятой А.С.Пушкиным, но при этом дает ее субъективное восприятие.

Работа студентки 3 курса 4 группы Скороходовой Людмилы

 Программные произведения, обязательные для чтения

И.А. Гончаров "Обломов"

И.С. Тургенев "Отцы и дети"

А.Н. Островский "Гроза", "Бесприданница"

Н.С. Лесков "Очарованный странник"

Ф.М. Достоевский "Преступление и наказание"

Н.А. Некрасов "Кому на Руси жить хорошо"

М.Е. Салтыков-Щедрин  Сказки, "История одного города"

Л.Н. Толстой "Война и мир", "Анна Каренина"

А.П. Чехов. Пьесы: "Вишнёвый сад", "Три сестры", "Чайка"; повести и рассказы: "Дуэль", "Дама с собачкой", "Палата №6", "Ионыч", "Человек в футляре", "О любви", «Крыжовник»

 Произведения для внеклассного чтения

И.А. Гончаров "Обыкновенная история", "Обрыв"

И.С. Тургенев "Рудин", "Дворянское гнездо"

А.Н. Островский. Пьесы

Ф.М. Достоевский "Идиот", "Бедные люди", "Братья Карамазовы"

Л.Н. Толстой "Воскресение", "Смерть Ивана Ильича"

Н.С. Лесков "Леди Макбет Мценского уезда"